Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность . В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения ». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский.

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов , входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве.

Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден».

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы

Разница слов в устной и письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)

По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией . Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание... К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения , т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская.

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения . В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шеп от - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное вздрагивание губ , возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами , приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых.

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Литовские психологи: Г. Буткене, А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой - при общении с взрослым родственником, и третий - при общений с со своими друзьями, сверстниками».

Многие психологи считают, что для настойчивой работы по развитию речи лучше всего использовать языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет. Речевые способности отличаются от лингвистических способностей человека, которые проявляются в уровне таких интеллектуальных действий, как анализ, синтез, классификация и др. Можно прекрасно говорить и писать, но не обладать лингвистическими способностями как и наоборот: высокий уровень -лингвистических способностей человека еще не означает, что он владеет в совершенстве речью.

Т.А. Ладыженская предлагает рассмотреть связную речь учащихся, с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.

Функции речи . Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.

Формы речи (устная и письменная речь). Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т. е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль - до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи). К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи - связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.

Для их речи характерны:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «cpывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего; он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли;

б) интонационная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга;

в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания. Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;

г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления.

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.

Функционально-стилевые типы речи . К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные - художественному стилю. Замечено также, что дети этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью - больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся - с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако и функционально-стилистическая работа не заняла еще должного места на уроках родного языка, в результате чего ученики не овладевают в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания.

Виды речи (диалог и монолог). Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения; слова-предложения да, нет и т. д.

Затем, уже в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например).

В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать.

Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3--4 года ребенок пытается рассказывать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе). Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре). Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), содержание мультфильмов, фильмов. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать.

Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видовременной соотнесенностью глагольных форм, лексический повтор (что особенно характерно для детской речи), пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а); местоимения и синонимы (последние значительно реже).

В начальной школе ученики овладевают таким типом текста как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, заметка, статья в стенгазету, доклад и др.

Вместе с тем исследования показывают, что без специально целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний, но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать.

Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Ученики нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

1. В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

2. В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы.

Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха.

Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами.

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику? Рассмотрим требования к речи младших школьников. Содержательность - рассказ, сочинение должны быть построены на хорошо известных фактах, на наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, телепередач. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Приучить детей говорить только содержательно - очень важная задача учителя начальных классов.

Логика - последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие и обоснованность выводов, вытекающих из содержания. Предполагает умение не только начать высказывание, но и завершить его.

Эти первые два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения, излишняя запутанность, обилие цитат, терминов.

Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи. Предполагает умение выбрать наилучшие языковые средства для передачи фактов, наблюдений.

Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций. В начальных классах не могут быть представлены высокие требования к богатству языка.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. «Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие».

Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.

В разделе «Связная речь» определены основные компоненты работы с текстом:

Понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

Тема текста, умение определять тему текста;

Основная мысль текста, умение её определять;

Заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

Построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

Связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др.;

Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

Изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

Виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

Понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

Понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение раскрыть основную мысль высказывания;

в-третьих, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-четвёртых, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану; строить высказывания в определенной композиционной форме;

в-пятых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Речь появляется еще в раннем детстве и постепенно обогащается, усложняется. В толковых словарях сущность понятия «речь» раскрывается, как способность «говорить, говорение; звучащий язык; разновидность или стиль языка».

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Ребенок использует также и ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения.

У младших школьников развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).

Психологи утверждают, что речь для младшего школьника является средством активной деятельности и успешного обучения Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.,1996..

Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на соответствующих уровнях обучения.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности.

Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно.

Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников -- одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Можно выделить следующие требования к уровню развития речи младших школьников:

• 1. Устная речь должна быть содержательной. Нельзя допускать, чтобы говорили, хорошо не зная того предмета, явления или события, о котором идет речь. За словами, которые дети употребляют в речи, должны стоять конкретные предметы, явления. Самыми отрицательными признаками устной речи являются:
• 1) бессодержательность, пустота мысли;
• 2) вербализм, т. е. употребления слов, предметного значения которых говорящий не знает.
• 2. Речь должна отличаться логичностью, которая проявляется в последовательном изложении мыслей. Последовательно изложить мысли - это прежде всего связно изложить по плану. Последовательно расположены и связно соединены должны быть отдельные предложения между собой. Важно, чтобы в устных ответах обучающихся не было пропусков существенно важных фактов, повторений, противоречий.
• 3. Устная речь должна быть ясной, т.е. такой, чтобы она могла быть понята одинаково всеми и без особых затруднений. Ясность зависит от многих условий: насколько полно и последовательно изложены мысли, правильно построены предложения, в частности, насколько соответствует мысли порядок слов в предложении, правильно ли употреблены местоимения, предлоги, союзы и т. д. Ясность изложения часто нарушается употреблением иностранных слов и диалектизмов.

• 4. Речь должна быть точной, т. е. по возможности правдиво изображать окружающую действительность, верно передавать факты, умело выбирая для этой цели наилучшие языковые средства - слова и предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.
• 5. Устная речь должна быть экспрессивной - выразительной, отражающей эмоциональное состояние.

Развитие устной речи младших школьников охватывает также работу над тем, как обращается ребёнок к другому человеку, как произносится сообщение, т. е. каковы интонация, громкость, темп - экспрессивность речи. К этим сторонам речи младшего школьника необходимо относиться с пристальным вниманием, т. к. речь его может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмо, вяло, тихо. По тому, как ребёнок говорит, как у него экспрессивная функция речи развита, можно судить о речевой среде, формирующей его речь.

Специальные исследования показали, что психологически младший школьник обострённее реагирует на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание слова. Это значит, если учитель говорит, чётко произнося слова, если интонации интеллигентны (глубоки, многообразны), если у него хороший темп речи, то обучающиеся, подражая, усвоят особенности речевой экспрессии учителя. Позднее над этим свойством будет доминировать рассудочность, и учитель в старших классах будет лишён возможности непосредственного образного воздействия.

6. Выразительность устной речи является одним из важных условий её правильного восприятия адресатом. Особенно широко используются в устной речи такие средства выразительности, как повышение и понижение голоса, логические ударения, паузы, мимика, жесты.

Выразительность устной речи делает её могущественным средством убеждения и побуждения. Поэтому, начиная с начальных классов, нужно стараться учить детей говорить выразительно. В то же время, учить детей быть экономнее в жестах, не увлекаться ими, т. к. жест должен сдержанно дополнять устную информацию, привлекая к ней внимание. Если можно обойтись без жестов - не жестикулировать.

Таким образом, данные требования тесно связаны между собой и в школьной системе выступают в комплексе. С первого класса постепенно нужно знакомить обучающихся с этими требованиями. Развитая устная речь - это способность в соответствии с требованиями к речи определить, какое слово, какой оборот, какая интонация, какая манера речи уместны, а какие нежелательны в каждом конкретном случае. Развитие устной речи - это также эффективное условие развития мышления. Учитывая всё это, работу по развитию устной речи младших школьников нужно определять как одну из наиболее важных и начинать её с самых первых дней пребывания ребёнка в школе.

Литература

План

Речевая деятельность младших школьников

1. Общая характеристика речевой деятельности младших школьников.

2. Психологические особенности формирования речи первоклассников.

3. Требования к речи младших школьников.

4. Психологические теории, объясняющие процесс формирования речи.

5. Особенности речевой деятельности первоклассника.

6. Особенности письменной речи младших школьников.

7. Особенности чтения младших школьников.

8. Развитие фонетического, грамматического, лексического уровней речи младших школьников.

9. Овладение речевой деятельностью в процессе обучения.

Айдарова Л. И . Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. («Педагогика и психология», № 1), с. 3-66.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 2004.

Холодович А.А . О типологии речи. – М., 2007.

С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь становится, помимо этого, средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он "использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Речевая деятельность - процесс словесного общения с целью передачи и усвоения общественно-исторического опыта, установление коммуникации, планирования своих действий.

Речевая деятельность различается по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь - называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь).

Высказывания младших школьников свободны, непосредственны. Часто это простая речь: речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная реактивная (диалогическая) речь. Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать на уроке. Нужно ставить перед учащимся задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникабельной и монологической речью. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Первоклассники практически владеют всеми фонемами, тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т.е. умение воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова. На протяжении младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически владея грамматическим строем родного языка, т.е. он склоняет, спрягает, связывает слова в предложения. Развитию грамматического строя языка способствует новая форма речевой деятельности - письменная речь. Необходимость быть понятым в письменном изложении заставляет учащегося грамматически правильно строить свою речь.

Речевая деятельность требует не только механического воспроизведения известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и оперирования их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, умение выбрать наиболее верное в данной ситуации.

Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звуко-ритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности.

При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка - коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли.

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо -речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Вообще все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений для связной речи; при подготовке к рассказу сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением. В развитии речи нужна долгая кропотливая работа учащихся и учителя. Временные неудачи срывы не должны пугать. Систематическая работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки развиваются по законам геометрической прогрессии: малый успех приводит к большему - речь совершенствуется и обогащается.

Речь является средством общения и формой существо­вания мысли. С помощью языка и речи формируется мыш­ление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает луч­шее понимание объекта познания.

У первоклассника высказывания, как правило, непо­средственны. Часто его речь - это речь-повторение, речь- называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактив­ная (диалогическая) речь.

Школьный курс способствует формированию произволь­ной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать отно­сительно большой по объему материал. Передача целых рас­сказов, вывод и формулировка правил строятся как монолог.

Овладение речью идет по разным линиям: развитие зву­коритмической, интонационной стороны речи, овладение грамматическим строем, развитие лексики, все большее осо­знание учащимися собственной речевой деятельности.

За счет специальной организации учебной деятельности учитель управляет речевым развитием учащихся. Одной из главных проблем совершенствования системы развития ре­чи является постановка темы урока, заинтересованность ею и живое обсуждение учащихся. Общими задачами учителя в развитии речи школьников являются:

Обеспечение для учащихся хорошей речевой (языко­вой) среды (восприятие речи взрослых, чтение книг ит. д.).

Создание на уроке ситуаций общения, речевых ситуа­ций, определяющих мотивацию собственной речи де­тей, развитие их интересов, потребностей и возможно­стей самостоятельной речи.

Обеспечение правильного усвоения учениками доста­точного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, акти­визированные употребления слов, образования форм, построения речевых конструкций.

Проведение специальной работы по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи.

Способствование развитию желания и стремления у уче­ников говорить правильно, литературным языком.

Развитие не только речеговорения, но и аудирования. Письменная речь принципиально усложняет структуру

общения, так как открывает возможность обращаться к от­сутствующему собеседнику.

Развитие речи требует долгой, кропотливой, системати­ческой работы младших школьников и учителя. А дома - при участии родителей.

К концу 4-го класса учащиеся должны овладеть произ­вольной, активной, коммуникативной, монологической и диалогической речью.

СИТУАЦИЯ № 52. Дислексия, как неспособность к уче­нию, связанная с небольшими трудностями в овладении чтением, заключается в том, что младшие школьники путают буквы «Э» и «3». Им трудно не только называть буквы или слова, но также предметы и цвета. Извлекая из памяти слова: «стол», «синий», они тратят больше времени, чем сверстники. Таким детям трудно на слух определить два отдельных слога в двухсложном слоне или установить, с какого звука начинается слово и каким заканчивается.

С чем может быть связано явление дислексии?

Как помочь таким учащимся?

Решение. Предполагается, что это связанно с «дисфунк­цией мозга».

Большинство детей начальную стадию овладения чтени­ем проходят быстро, а эти дети задерживаются на ранних стадиях чтения. К тому же они позднее начинают гово­рить, и их речь менее развита, чем у сверстников. Есть много фактов, подтверждающих роль наследственности н этом расстройстве.

Обычно этим расстройствам страдали и родители, бра­тья, сестры.

Коррекционная работа с днслектиками должна прово­диться по разработанной специалистом программе, ко­торая предусматривает:

EE. обращение внимания на занимательность материала;

FF. возможность быстрого достижения успеха;

GG. создание у ребенка чувства уверенности в своих силах. Дети-дислектики, сумевшие быстро преодолеть свой не­достаток, могут стать преуспевающими взрослыми, как Т. Эдисон, X. Андерсен и др. Они в детстве страдали дис­лексией.

СИТУАЦИЯ № 53. У ребенка с нормальным зрением затруднено чтение мелкого шрифта в отличие от доступ-

Ых ему текстов, написанных крупными буквами.

Какие могут быть причины?

Решение. Одной из причин может быть то, что, уже вла­дея прочтением слов и фраз, ученик еще не освоил необ­ходимую для полноценного чтения операцию «конструи­рования» текста.

Сформированное чтение включает в себя возможности организации пространственного поля текста, что при плотной печати и мелком шрифте более затруднено, чем при восприятии текста, напечатанного крупно, с отчетли­во заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно ныделенными абзацами.

СИТУАЦИЯ № 54. Иногда у детей в начальной школе нозникает явление, называемое дисграфией.

Что характерно для дисграфии?

Решение. Дисграфия - это нарушение письменной ре­чи, мешающее освоению школьной программы. Часто это выявляется только во 2-3-м классе, что делает про­цесс исправления письменной речи очень трудоемким. В основе нарушения письма лежит нарушение звукового анализа или синтеза слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ученик воспринимает слова целиком, опираясь главным образом на смысловую сторону, и не воспринимает его фонематической стороны, т. е. определенной последова­тельности звуков в слове. При нарушении синтеза ученик не может из данного ряда букв составить слово. Возника­ет пропуск, замена букв - в соответствии со смещением и заменами в устной речи.

Чаще всего смешиваются свистящие и шипящие, звонкие и глухие (ч-ть, ч-щ, ц-с, ц-т), т. е. неправильное обозначе­ние твердости и мягкости при письме.

СИТУАЦИЯ № 55. Наблюдения психологов показывают, что курсовые работы, представленные студентами в ком­пьютерном варианте написания текстов, содержат огром­ное количество различного рода ошибок, чего не наблю­далось раньше, когда текст сначала был написан от руки и затем перепечатывался с помощью пишущей машинки. Как можно объяснить эти явления?

Какой вывод можно сделать относительно первона­чального обучения письму?

Решение. Можно предположить, что ошибки, возникаю­щие при переводе действия письма в новые условия, ука­зывают на недостаточно упроченные операции контро­ля за письмом, а также (возможно) слабые слухоречевую память и звукобуквенное соотнесение.

Этот же факт говорит о важности полной проработки всех составляющих психического действия на этане пер­воначального обучения.

11а схеме 37 представлены основные звенья, а также чествующие в этом процессе мозговые зоны и нейропси- \м имические факторы, которые одновременно являются продуктом работы определенной зоны мозга и входят в ка- II I rue составляющего звена в структуру психологического действия (по Н. К. Корсаковой).

Почему ученику необходимо хорошо освоить действия письма? Как происходит процесс овладения письмом?

Ройдя этап формирования психического действия пись- м,|, вся система «сжимается», укорачивается и упрощается. Лнтоматизированное письмо практически включает в себя

П.ко желание написания, его исполнение и слухоречевую п.шить. Одновременно сохраняется и количество работаю­щих мозговых зон.

15 результате сознание ученика будет переключено с акта п.шисания на его смысл. Ученик сможет внимательно слу­шать, о чем говорит учитель.

11е случай] го Б. А. Сухомлинский в своей школе в начале | .ыедого учебного года проводил проверку того, как ученики п 1лдсют учебными навыками, в том числе и навыком письма.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский филиал ИвГ У

Кафедра педагогики и психологии детства

Развитие речи у младших школьников в процессе учебной деятельнос ти

Выполнила:

студентка 2 курса факультета

педагогики и психологии (ЗФО)

Научный руководитель:

кандидат псих. наук, доцент

Шуя, 2015

Введение...........................................................................................................3

Глава I . Теоретические основы развития речи у младших школьников

в процессе учебной деятельности.................................................................. 6

1. Речь: понятие, виды, функции.........................................................6

   Особенности развития речи в младшем школьном возрасте......10

   Развитие письменной речи у школьников в процессе

учебной деятельности.....................................................................13

Выводы по 1 главе.........................................................................................20

Глава II . Исследование развития речи у младших школьников

в процессе учебной деятельности. ................................................................21

1. Организация и методы исследования.............................................21

   Качественный и количественный анализ

результатов исследования......................................................................25

Выводы по 2 главе.........................................................................................30

Заключение.....................................................................................................32

Список литературы........................................................................................35

Приложение

Введение

Научить детей правильной и красивой речи – сложная задача, требующая комплексного подхода. От успешности ее решения во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания младших школьников. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным исследований от 20% до 40% учащихся начальных классов испытывают затруднения в развитии речи. Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших. Она всегда находилась и находится в центре внимания многих наук, изучающих деятельность человека: педагогики, психологии и филологии.

Теоретические вопросы развития речи находят отражение в работах выдающихся лингвистов, методистов и учителей-практиков – это
К.Д. Ушинский, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, Л.В. Занков, Р.С. Немов, Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, М.Р. Львова, Е.И. Никитина и др.

В настоящее время в центре внимания находится целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности. Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.

Одно из решающих условий этой задачи – хорошо развитая речь – важнейший пласт всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познавательной деятельности. Формирование правильного произношения – это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль над речью окружающих и собственной.

Таким образом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку, формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активного словарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами – формами частей речи, словосочетаниями, предложениями различных типов, словообразовательными моделями, а также формирование навыка для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений.

Объект исследования – процесс развития связной письменной речи младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования – уровень развития речи учащихся в процессе обучения.

Цель исследования - изучить особенности развития речи младших школьников в процессе учебной деятельности.

Задачи:

Проанализировать литературу по теме развития речи.

Раскрыть сущность основных понятий исследования: речь, виды речи, учебная деятельность.

Подобрать методики и с их помощью провести обследование речи у младших школьников.

Дать качественный и количественный анализ результатов исследования.

Предложить комплекс упражнений направленных на коррекцию и улучшение уровня развития речи.

База исследования: МБОУ СОШ №4, города Иваново; учащиеся 3 «А» класса.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы;

Эксперимент;

Психодиагностические методы;

Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

1. Методика Эббингауза

2. Тестовая методика экспресс - диагностики речи младших школьников. Т. А. Фотековой.

3. Диагностика письменной речи у младших школьников О.И. Азовой.

Курсовая работа состоит из двух частей. Первая часть содержит психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Вторая посвящена диагностике письменной речи учащихся.

В разделе «Список литературы» представлен список использованной научной и методической литературы.

Глава I . Теоретические основы развития речи у младших школьников в процессе учебной деятельности

1. Речь: понятие, виды, функции

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать, как прошлый, так и настоящий опыт, является речь. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не смог бы получать и передавать информацию, в особенности ту, которая несет в себе смысловую нагрузку или фиксирует то, что нельзя усвоить при помощи органов чувств. Речь отличает человека от животных, выступая основным средством не только общения, но и мышления. Животные не обладают речью как средством общения. Только «в человеке прибавляется, можно думать,- пишет И. П. Павлов,- специально в его лобных долях, которых нет у животных в таком размере, другая система сигнализации, сигнализация первой системы - речью». В речи отражаются возрастные, интеллектуальные, половые и профессиональные качества, главным образом, присущие человеку. Что же такое речь? Из толкового словаря Ожегова, мы узнаем, что:

Речь – способность говорить, говорение; разновидность или стиль языка; звучащий язык; разговор, беседа.

Роберт Семенович Немов, пишет, что речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.[ 21].

Маклаков, видит речь - как процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания.

По мнению С.Л. Рубинштейна, речь - это деятельность общения посредством языка, это язык в действии.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер.

Психологическая природа речи раскрыта А. Н.Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

речь имеет полифункциональный характер:

речь является полиморфной деятельностью, выступая то, как громкая коммуникативная, то, как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то, как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

слово имеет предметную отнесенность и значение, т. е. является носителем обобщения;

процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т. е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. .

Основные функции речи:

Сигнификативная функция (функция обобщения) отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим.

Регулирующая функция – используется для управления познавательными процессами и поведением человека и других людей.

Функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизъявительную.

Эмотивная функция - выражает собой психологическое состояние говорящего, его чувства и отношение к собеседнику.

Речь человека многообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Необходимо знать особенности каждого вида речи. (см. рис. 1.1) В психологии различают два основных вида речи:

Внешняя речь.

Внутренняя речь.

Рис. 1.1 Виды речи .

Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна. Внутренняя речь формируется на основе внешней. И также имеет несколько форм. Ее можно представить в беззвучной форме – не воспринимаемой на слух, не сопровождаемой звуковым оформлением, представляющей собой «внутреннее» развернутое проговаривание какой-либо информации.

Другая форма – собственно внутренняя речь как средство мышления,

отличается от беззвучной речи особой структурой. Она свернута, сжата, в ней опускается большое количество второстепенных членов предложения, остается только центральное подлежащее или сказуемое.

Внешняя речь подразделяется на устную речь (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Устная речь - звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи - ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. Основными формами устной речи являются:

монологическая - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом;

диалогическая - непосредственное общение двух людей, при условии, что реплики одного из них – это ответы на высказывания другого (в школе обычно применяется искусственная форма диалога – беседа, диалог между учителем и учеником);

полилогическая - предполагает одновременное участие в разговоре более трех участников;

Но более пристальное внимание мы обратим на письменную форму. Эта форма речи наиболее трудна. Она самая развернутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом обдумывания, а на стадии овладения навыками письма осознается и весь процесс написания каждого слова. Письменной речи, в общем, свойственны те же черт, что и устному монологу, но они более строго выражены.

Л. С. Выготский характеризует письменную речь как речь-монолог: «Эта речь – монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».

У нее есть свои отличительные черты:

Письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов.

В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации, жесты. Этот недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделение слов, подчеркивание.

Осложнена орфографией, которая отнимает у младших школьников много сил и иногда веру в свои силы. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в развитии письменной речи.

Письменная речь формируется значительно медленнее, чем устная, особенно в начальном звене.

Следовательно, речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития. Основные же особенности речевого развития в младшем школьном возрасте мы рассмотрим в следующей главе.

1.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте

Человек совершенствует свою речь всю жизнь, овладевая богатством родного языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в формирование его речевой деятельности. Наиболее важными ступенями в овладении речью являются – дошкольный и школьный периоды. В этой главе мы более подробно рассмотрим развитие речи в младшем школьном возрасте. Современная периодизация психического развития младшего школьного возраста выделяет период от 6-7 до 9 – 11 лет.

Л.С. Выготский характеризует этот возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет.

"Младший школьный возраст - период воспитания, накопления знаний, период освоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются" - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес.

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

К семи годам, дети уже владеют основными важными средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля. Дети овладевают языком через восприятие речи и говорение. Вот почему важно создать условия для успешного развития речи детей, для общения и выражения своих мыслей.

Каковы же условия успешного развития речи, для формирования речевых умений и навыков у детей?

Важным условием развития речи является создание речевой среды. Нужно дать детям образцы речи. Речевая среда – это речь родителей, друзей, художественная литература, средства массовой информации, речь учителя, учебники… Речь помогает ребёнку общаться и познавать мир.

Овладение речью – это способ познания действительности. Школьники хорошо расскажут или напишут только о том, что они хорошо знают: у него должен быть словарный запас знаний, необходимый материал по теме рассказа. Только тогда он сможет вынести из этого что-то существенное.

Однако, стихийно усвоенная речь нередко примитивна и не всегда правильна. К чему же следует стремиться ребенку? Какие требования следует выполнять для овладения грамотной речью?

Логичность - умение не повторять одного и того же при переходе от одной части к другой.

Точность - умение передавать факты, чувства и наблюдения – выбирая подходящие языковые средства, передающие именно то, о чем хочет сказать ученик.

Выразительность - умение ярко, убедительно и сжато передавать мысль, воздействовать интонацией, настроением.

Ясность - доступность для тех к кому речь обращена.

Произносительная сторона речи – хорошая дикция, выговаривание звуков, владение интонацией, логическими ударениями, паузами.

Правильность – играет особенно большое значение для школы, соответствие литературным нормам языка.

Все это применимо к речи младших школьников и должно соблюдаться в процессе ее развития. Некоторые важные аспекты овладения речью могут быть усвоены только под руководством учителя, в процессе учебной деятельности.

Следовательно, развитие речи - педагогический процесс, имеющий целью формирование у обучаемых навыков практического владения литературным национальным языком.

1.3 Развитие письменной речи у школьников в процессе учебной деятельности

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

В рамках учебной деятельности закладываются наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации учебной деятельности детей. Школа становится важным этапом в развитии потребности ребенка в учебной деятельности как особой форме его связи с обществом, в котором он живет.

Но даже при наличии соответствующих предпосылок эта деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения - задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков. Процесс формирования учебной деятельности очень длительный и происходит на всех учебных занятиях. Нельзя формировать учебную деятельность на занятиях арифметикой и не формировать ее на уроках родного языка. Необходимо охватить процесс обучения в целом и по всем основным учебным предметам.

Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. В предыдущей части, например это значит - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. [ 1 6,30]

Итак, учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя. С поступлением в школу ребенок впервые реализует свою деятельность, направленную на изучение и усвоение системы научных понятий. Содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Центральной линией развития выступает интеллектуализация и формирование произвольности всех психических процессов.

ФГОС второго поколения выделяет развитие речи, как основную задачу, требующую практическое решение. Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Изучение курса русского языка делится на два этапа: обучение грамоте и систематический курс (раздельное изучение русского языка и литературного чтения). Развитие речи по ФГОС второго поколения является основной содержательной линией курса «Русский язык».

Исследования, проводимые Т. Г. Егоровым, Е. В. Гурьяновым, Д. Н. Богоявленским, Д. Б. Элькониным показали, что освоение грамоты, а затем чтения и письма - очень сложный процесс.

Для овладения этим процессом необходимо:

1) тонко различать звуки в слышимых словах (или в их частях-фонемах);

2) уметь соотнести слышимый звук речи с определенным знаком, напечатанным в книге, или уметь изобразить самостоятельно;

3) научиться воспринимать не только каждую букву и по образовавшейся ассоциации воспроизводить соответствующий этому знаку «чистый звук»; нужно увидеть сочетание одной буквы с другой и в соответствии с этим изменить произношение нужного звука: пи-пи, пу-пу, па-па;

4) все буквы в слове нужно произносить слитно, как целый звуковой комплекс;

5) слово должно быть понято, т. е. получившаяся комбинация звуков должна быть понята как обозначение какого-то знакомого ребенку предмета, действия, признака.

Следовательно, освоение грамоты - трудная работа для семилетнего школьника, она основана на тонком и точном слухо-зрительно-артикуляционном анализе и синтезе, на сочетании звуковой формы слова с его значением. Маленький ученик часто читает неправильно, ставит ударение не там, где нужно, поэтому слова звучат искаженно, затрудняется понимание их смысла. Читая предложения, школьник учится понимать связи между словами, а значит, правильно называть окончания слов и читать предлоги и союзы, которые соединяют слова в предложении, выражающем определенную мысль.

В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Значительно произвольнее, чем устная речь. Письменная речь - это особый способ общения и становления мысли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических особенностей письменной речи по сравнению с устной речью:

Это большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки - первая произвольная операция, которой должен овладеть ребенок при письме.

Уметь придать мысли синтаксически развитую форму, представляющую в момент своего возникновения смысловое целое. Приучая ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление.

Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу к самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления.

Многие педагоги разрабатывали методы обучения детей письменной речи.

М. Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Содержание текстов было весьма разнообразным, но соответствовало возрасту детей. Так обеспечивалась мотивация детей.

Л.Н. Толстой, как известно, для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом он подчеркивал, что темы этих сочинений должны быть серьезными.

Французский педагог С. Френе ввел письменную речь в деятельность словесного творчества, чем также обеспечил единство двух указанных сторон. Он поощрял сочинение свободных текстов. На этих текстах и шло обучение разным аспектам письменной речи. Учащиеся редактировали тексты, проводили лексический анализ, грамматический разбор и т.д.

Аналогичную работу с детьми проводил Дж. Родари, делая обучение письменной речи частью жизни детей. В частности, в его практике использовалось сочинение сказок детьми.

Овладение письмом играет огромную роль в развитии речи младшего школьника. Оно происходит одновременно с овладением навыками чтения. Если при овладении навыками чтения ребенок идет от букв к звукам, то формирование навыков письма совершается в обратном порядке, т. е. от звуков к буквам. Е. В. Гурьянов в своем исследовании определил, что формирование навыков письма проходит три стадии:

Элементарная - внимание ребенка сосредоточивается преимущественно на написании элементов букв, на правильной осанке, на движении руки, на пользовании пером и тетрадью.

Буквенная - когда действия, связанные с написанием элементов букв и техническими правилами письма, постепенно автоматизируются и становятся нетрудными для ребенка, его внимание переключается на правильное изображение букв.

Формирование навыков связного письма. Здесь внимание школьника сосредоточено на правильном соединении букв в слова и на соблюдении требований написания самих букв в слове по их величине, наклону, нажиму, расстановке и положению.

Все эти три стадии навыка письма являются подготовительными для последующего овладения связным и скорописным письмом. Основные трудности при овладении техникой письма обусловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недостаточно.

Слабая гибкость пальцев руки и плохое противопоставление большого пальца остальным создают значительные трудности в овладении ручкой. И, наконец, затрудняет овладение техникой письма отставание в развитии письменной речи. Все эти существенные причины приводят к наиболее распространенным недостаткам в графическом письме школьника:

почерк длительное время остается крупным, медленным и угловатым;

вследствие неустойчивости наклона и нажима при написании букв форма букв не всегда правильная;

расстояния между буквами, словами и строчками не всегда равномерны;

к правой стороне страницы строчки часто скашиваются (наклон вниз).

Для устранения перечисленных недостатков можно рекомендовать следующее:

не разрешать ребенку писать длительное время (к сожалению, многие родители заставляют для улучшения почерка писать своих детей сверх меры);

упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первоклассника, давая ему задание по лепке, рисованию, плетению, шитью и т. п.;

практиковать списывание с образца: причем дети должны постоянно зрительно контролировать каждую написанную букву и особенно буквы, выходящие за строчку, как наиболее трудные;

добиваться того, чтобы школьники понимали дефекты своего письма и достигнутые успехи в их устранении;

Что же надо предпринять для успешного усвоения детьми правил орфографии?

Одно из важнейших средств - проговаривание ребенком про себя членораздельно по слогам тех слов, которые он пишет. Особенно необходимо проговаривать те слова, которые ребенок постоянно пишет неправильно.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Орфографически грамотное письмо зависит от самоконтроля, т. е. умения школьника проверять правильность написанного. При воспитании самоконтроля необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.

Итак, продуманная и правильно организованная учебная деятельность имеет огромное образовательное и воспитательное значение. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.

Правильно сформированная и развитая письменная речь является одним из результатов учебной деятельности.

Выводы по 1 главе :

1. Речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления

2. Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности автора к сообщению.

3. Младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка.

4. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.

5. Целенаправленное изучение в школе языка вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

6. Письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению. Поэтому овладение этой формой речи полезно для повышения языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе все большее влияние на устную речь учащихся.

Глава II. Исследование развития речи у младших школьников в процессе учебной деятельности

2.1 Организация и методы исследования

В первой главе нашей работы были рассмотрены теоретические основы обучения младших школьников навыкам устной и письменной речи. Во второй главе мы экспериментальным путем исследовали особенности формирования навыков письменной речи в начальной школе.

Цель : изучить уровень развития грамматического строя речи.

Задачи исследования :

1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик.

2. Проанализировать особенности развития письменной речи младших школьников.

3. Подобрать комплекс коррекционных упражнений по развитию письменной речь у младших школьников.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №4 г. Иваново. В исследовании приняли участие учащиеся 3 «А» класса.

Чаще всего диагностика развития речи проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов (используются слова сложной слоговой структуры и слова, соответствующие фонематическому, морфологическому, традиционному способу написания слов), упражнений по восстановлению пропущенных букв (усвоение способов проверки орфограмм), изложения, сочинения.

На первом этапе экспериментального исследования мы провели свободный диктант, для выявления количества учащихся отстающих по развитию письменной речи. Был взят свободный диктант из учебника ФГОС по образовательной программе «Школа 2100», Русский язык Бунеев Р.Н. (см. рис. 2.1)

До проведения эксперимента тексты диктанта не зачитываются. По окончании выполнения задания ребенок должен проверить выполненную работу и подчеркнуть в словах пройденную орфограмму.

Рис 2.1 Текст свободного диктанта для начального этапа исследования .

Критерии оценки:

Высокий уровень (5 баллов) - работа выполнена без ошибок.

Уровень выше среднего (4 балла) - 2-3 ошибки, которые замечены и исправлены самостоятельно.

Средний уровень (3 балла) - 2-3 ошибки, отдельные исправления и помарки.

Уровень ниже среднего (2 балла) - 4-6 ошибок, много помарок и исправлений.

Низкий уровень (1 балл) - более 6 ошибок, многочисленные помарки и исправления.

По результатам проведенного свободного диктанта можно сказать, что у 45% результат среднего уровня развитости грамматического строя речи. (см. Приложение 1, таблицу 2.1)Так же можно сказать, что практически вся группа испытывала трудности в написании диктанта, не успевая записывать предложенный текст, тяжело воспринимая его на слух.

Чаще всего выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому анализу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т.п. И изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательными процессами, для регуляции поведения и общения с окружающими людьми.

В силу сказанного используемые нами методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий, развитие словарного запаса ребенка и звукобуквенный анализ. Поэтому для определения речевого развития письменной речи у младших школьников мы использовали следующие диагностические методики:

1. Методика Эббингауза.

Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.

Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".

Инструкция : "Расставь точки".

Анализ результатов: Фиксируются продуктивность ассоциаций и количество слов.

2. Тестовая методика экспресс - диагностики речи младших школьников. Т. А. Фотековой .

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В. Мальцевой (1991г.).

Цель: выявления особенностей речевого развития учащихся.

Методика включает четыре серии:

Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:

Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 – Исследование связной речи.

Для диагностики мы воспользуемся 2 серией. Она состоит из 3 заданий.

Высчитывается процентное соотношение качества выполнения методики (серии), соотносится затем c одним из уровней. (см. Приложение 2)

Низкий уровень 12 – 13 баллов

3. Диагностика письменной речи у младших школьников О.И. Азовой. Обследование орфографическихзнаний, умений и навыков. Проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов (используются слова сложной слоговой структуры и слова, соответствующие фонематическому, морфологическому, традиционному способу написания слов), упражнений по восстановлению пропущенных букв (усвоениеспособов проверки орфограмм), изложения, сочинения. Анализ графических и орфографических ошибок. (см. Приложение 3)

2.2 Качественный и количественный анализ результатов исследования

Проанализировав результаты первого этапа исследования, а именно, написание свободного диктанта «Паучок». Мы сделали выводы об уровне развития грамматического строя речи у младших школьников. (см. рис. 2.2)

Рис. 2.2 Диаграмма уровней развития письменной речи после проведения диктанта.

Следующим этапом стало проведение методики Эббингауза. Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций. В результате я получила данные о развитости активного словарного запаса у детей. (см. рис. 2.3)

Рис. 2.3 уровень активного словарного запаса у детей (методика Эббингауза).

Итак, на основе результатов полученных после проведения диагностики можно сказать, что у 11 человек уровень продуктивности ассоциаций находится на высоком уровне. Низкий же уровень развития активного словарного запаса наблюдается у 4 человек. Средняя оценка развития активного словарного запаса вычислялась по формуле:

Низкий уровень 12 – 13 баллов и ниже.

Средний уровень 13 – 14 баллов

Высокий уровень 14 – 15 баллов

= = %

Средний результат уровня успешности развития грамматического строя речи:

Данные результат говорит о том, что менее 50% детей имеют грамматически развитую речь. (см. рис. 2.4)

Рис. 2.4 Уровни успешности развития грамматического строя речи (Т. А. Фотекова) .

Последней диагностикой письменной речи младших школьников была диагностика письменной речи у младших школьников О.И. Азовой. Результаты исследования показывают, что сформированность орфографических знаний, умений и навыков находится на среднем уровне успеваемости. (см. рис. 2.5) На основе полученных результатов, после проведения исследования, уровня развития речи учащихся мы можем сделать следующий вывод. Уровень развития речи у 50% учащихся данного класса находится на высоком уровне развития речи. 33% имеют средний уровень сформированности навыков письменной речи, а у 17% развитость грамматического строя находится на низком уровне. (см. рис 2.6)

Рис. 2.5 Уровни сформированности орфографических знаний, умений и навыков (О.И. Азова).

Таким образом, можно сказать, что активная, планомерная, систематическая работа над развитием письменной речи в процессе учебной деятельности у младших школьников способствует повышению и улучшению навыков орфографических знаний и умений. Поставленная нами цель и задачи полностью достигнуты и решены.

Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью. Этим занимаются такие специалисты, как В.В. Комарова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Милостивенко, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, Г.М. Сумченко и др. Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение видов ошибок и проблем в речи. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются у детей с низкой речевой функцией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних и старших классах. Эти дети составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку. Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития. Особенно важным нам представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы (О.И. Азова, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.), считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Такие школьники принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы создаются не только затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочетов, неправильностей. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – бороться с ними трудно, так как невозможно использовать какие – либо правила. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, совершенствовать свою культуру речи. Системой исследования таких причин является выявление причин речевых ошибок. Они делятся на:

лексико – стилистические:

1) повтор одного и того, же слова;

2) употребление неточного значения слова (Надоел «рыбий» (надо; рыбный) суп)

3)употребление просторечных, диалектных слов (взади, поклал, вперед всех)

морфолого стилистические

1) детское словотворчество (штукатурщики (штукатуры))

2)образование просторечных форм (они хочут)

3) пропуск морфем выглядал в окно (выглядыва л)

4) образование форм множественного числа у существительных (оружий – оружия)

синтаксико – стилистические

Для этого необходимо использовать на уроках и во внеурочной деятельности детей различные комплексы упражнений направленных на коррекцию и улучшение уровня развитости письменной речи. Для этого исследователями в этой области были разработаны психодиагностические таблицы, как эффективного средства. Так, Н.П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого – педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблиц является выделение трудностей обучения при письме. С.В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А. Венгером. (см. Приложение 5)

Нарушение письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка и искаженное развитие этих функций также приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младшего школьника. В акте письма участвует зрительный и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороной письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно – двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Для этого нами был подобран занимательный, коррекционный материал, который поможет учащимся начальных классов устранить ошибки в грамматическом строе речи. Разнообразные упражнения помогут учителям начальных классов, а так же родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому языку. Материал дает большие возможности для дифференцированной помощи учащимся начальных классов, обучающимся по разным программам. (см. Приложение 6)

Выводы по 2 главе:

1. Свободный диктант - способствует развитию умения уловить ход мысли автора, запомнить их последовательность, связь. Для свободных диктантов хороши сюжетные тексты.

2. Была проведена диагностика уровня развития письменной речи младших школьников. (см. Приложение 7) И выявлены уровни развития связной письменной речи у младших школьников.

2. Проанализировав работы, мы увидели, что уровень развития письменной речи у них развит по-разному и все дети распределились на три группы:

Рис. 2.6 Уровни развитости письменной речи.

3. Развивающий эффект обучения будет максимальным, если работа по подготовке и проведению уроков русского языка будет организована так, чтобы каждый урок обогащал ум детей новыми наблюдениями, душу – сильными впечатлениями и чувствами, речь – новыми словами, умением выражать мысли точно, красиво и грамотно.

4. В механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов

5. На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

6. Только систематическая работа по развитию речи разных видов даёт положительный результат.

7. Активная, планомерная, систематическая работа над развитием письменной речи в процессе учебной деятельности у младших школьников способствует повышению и улучшению навыков орфографических знаний и умений. Поставленная нами цель и задачи полностью достигнуты и решены.

Заключение

Итак, проблема развития речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Однако, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка остаются решенными не до конца. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой речью. А именно в начальной школе более актуальна работа по развитию речи. Развитие речи - педагогический процесс, имеющий целью формирование у обучаемых навыков практического владения литературным национальным языком.

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.

В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. В учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития. Проблема развития речи в период обучения – это важная задача не только для учителя, но и для родителей. Современные учебные пособия созданы и направлены на решение этой трудности в обучении. В ФГОС второго поколения прописаны основные характеристика курса «Русский язык» и первой и самой главной задачей является развитие речи. В структуре курса этот огромный пласт работы выделен в основную содержательную линию и является частью программы обучения.

Необходимо формировать навыки устной и письменной речи младших школьников. В своей работе мы решали вопросы, связанные с трудностями у младших школьников связанные с развитием письменной речи. Так как этот вид речи начинает приобретать большую значимость именно во время учебной деятельности. Это находит свое отражение на навыках письменной речи: снижение зрительно – двигательной координации, неправильное звукопроизношение и практически неразвитый фонематический слух. Поэтому целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. В настоящее время одной из важнейших задач в развитии грамотной личности является раскрытие коммуникативной функции языка, т.е. развитие реи каждого школьника, в том числе и связной письменной речи. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Речь всегда рассматривается в единстве содержания и формы.

Мы провели экспериментальное исследование особенностей формирования навыков письменной речи в начальной школе. База нашего исследования: 3 «А» класс МБОУ СОШ №4 г. Иваново, всего 21 ученик. Мы предположили, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию и коррекции письменной речи.

На первом этапе исследования мы провели свободный диктант «Паучок», в соответствии с требованиями ФГОС. На основе полученных результатов был сделан вывод о том, что у 45% результат среднего уровня развитости грамматического строя речи. Так же, практически вся группа испытывала трудности в написании диктанта, не успевая записывать предложенный текст, тяжело воспринимая его на слух.

Далее была продиагностирована письменная речь по методикам Эббингауза, Азовой О.И., Фотековой Т.А. Мы выяснили, что 50% третьеклассников имеют высокий уровень развития грамматического строя речи. Несомненно это является заслугой педагога. Однако, 33% и 17% учащихся показали что уровень развитости находится на среднем и низком уровне. Так же был исследован активный запас и продуктивность ассоциаций у большинства этот показатель достаточно высокий, но, примерно пятая часть детей имеет низкий активный словарный запас.

Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования, мы сделали вывод о том, что при использовании в процессе обучения специальной системы упражнений по развитию устной и письменной речи у младших школьников, уровень их речевого развития будет повышаться.

А значит, наша цель изучить уровень развития грамматического строя речи, достигнута, задачи выполнены.

Список литературы :

1. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 64 с. (Библиотека Логопеда).

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось - 89», 2005. – 272с. (Практическая психология)

4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. – М., 1981.

5. Вопросы психологии, учебной деятельности младших школьников, 1962.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 -М..1982.

7 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512с.

8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

9. Занков Л.В., Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе. – М., 1961, с.13

10. Есенина С.А. Как научить Вашего ребенка писать изложения. 2 класс (Пособие для начальных классов). М.: «Грамотей», 2004. – 96 с

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/ Дону. 1997.

12. Игнатьев Е. И., Лукин И. С., Громов М. Д. Пособие для педагогических училищ (школьных). М., «Просвещение», 1965 г.

13.Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития

учащихся. - М., 1989.

14. Коррекция письма на уроках. 1-4 классы. – Вып. 2/ авт. – сост. Л.В. Зубарева. – Волгоград; Учитель, 2008. – 119 с

15. В. А. Крутецкий. " " "Просвещение", Москва, 1976 г.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 1997

17. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. – М, 1983. Т.2. С.69-70).

18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981.

19. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников /М.Р. Львов. – 3 – е изд., перераб. и доп. – Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 238, c . – (библиотека учителя начальной школы)

20. Люблинская А. А. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971 г.

21. Немов Р.С. Психология. Учебник. В 3-х т. – М.: Высшее образование, 2005

22. Общая психология: Учебник для вузов А. Маклаков. - СПб: 2002.

23. Политова Н.И. развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 91 с.

24. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 317 с. – (Стандарты второго поколения)

25. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб: Питер, 2002. - 432 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002.

27. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001. 460 с..

28. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. - М.: Школьная пресса, 2000.

29. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2006.

8. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студентов средних учебных заведений, 7-е изд., испр. – М., 2008.

30. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2007.

31. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.